Skole

Prinsipper for læring, utvikling og danning

«Å gi tilgang til språket er en av våre viktigste oppgaver – det vi gjør har betydning for hele livet»

Sitatet over, som er hentet fra Språkløyper, formidler at en av våre viktigste oppgaver i læringsløpet er å gi tilgang til språket. Språkplanen legger til grunn et funksjonelt språksyn. Språk læres og utvikles best i meningsfulle sammenhenger, i samhandling med andre og med et tydelig formål.

Film: Språkløyper "Å gi tilgang til språket"

Elevene skal delta daglig i språkstimulerende miljøer og aktiviteter der de voksne er gode språkmodeller og leder gode læringsprosesser. Verdier og holdninger vi tar med oss inn i språkarbeidet spiller en viktig rolle. Alle barn og unge kan utvikle sitt språk med riktig stimulering, uansett bakgrunn og utgangspunkt.

I læreplanverkets overordnede del er kapittel 2 prinsipper for læring, utvikling og danning. Grunnleggende ferdigheter er et av fem områder og er sidestilt med sosial læring og utvikling, kompetanse i fagene, å lære å lære og de tverrfaglige temaene.

Rammeverk for grunnleggende ferdigheter ble fastsatt før læreplangruppene utarbeidet de nye læreplanene for grunnopplæringen.

Grunnleggende ferdigheter i alle fag

I den overordnede delen i læreplanverket definerer fem grunnleggende ferdigheter: lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. De grunnleggende ferdighetene er nødvendige redskaper for læring og faglig forståelse, samtidig som de er viktige for utviklingen av elevenes identitet og sosiale utvikling.

Utvikling av de grunnleggende ferdighetene har betydning gjennom hele opplæringsløpet. Det går for eksempel en sammenhengende linje fra den første lese- og skriveopplæringen til det å kunne lese avanserte faglige tekster.

I undervisningen må de grunnleggende ferdighetene ses både i sammenheng med hverandre og på tvers av fag. De grunnleggende ferdighetene hører hjemme i alle fag, men fagene spiller ulike roller i utviklingen av de forskjellige ferdighetene. Enkelte fag vil ha et større ansvar enn andre. Utvikling av faglig kompetanse skal derfor skje i samspill med utviklingen av grunnleggende ferdigheter i faget slik det er beskrevet i læreplanene for fagene. Alle lærere er for eksempel leselærere, og har da ansvar for å støtte elevenes utvikling av leseferdighetene i de fagene de har.

Årshjul for kartlegging i Eidsvollskolen

Skoleeier har i samarbeid med PPT og skolene laget et årshjul for kartlegging som skal gjennomføres av alle elever. Det er videre opp til lærerne å vurdere hvorvidt de trenger ytterligere kartlegging for å finne frem til best mulig tilpasset opplæring eller annen tilrettelegging. Dette avgjøres i samarbeid med hjem og med PPT i TIT (se rutine for kartlegging).

Årshjul for kartlegginger 2023-2024 i PDF-format.

Denne sidens oppbygning

Under hver av de grunnleggende ferdighetene vil du finne frem til beskrivelser av ferdigheten, samt mer informasjon om utvikling av ferdighetene og tips til foresatte og ansatte. På hovedsiden for arbeid med språk kan du lese mer om hvilke rutiner vi har i Eidsvoll kommune for å tilpasse undervisningen til alle elever og hvilke rutiner vi har dersom barn og elever har særskilte behov for tilrettelegging. De aller fleste skal kunne følge sin klasses fremdrift med de tilpasninger de har rett på.

Dersom du ønsker mer faglige tips fra de nasjonale kompetansesentrene, så finner du en oversikt over disse på denne siden.

For å sikre at alle får best mulig tilpasset opplæring gjennomføres screening (kartlegging av alle elever) i form av kartleggingsprøver i grunnleggende ferdigheter. Alle skolene følger kommunens årshjul for kartlegging. Dersom det er elever som ligger høyere eller lavere enn forventet utvikling, er det særlig behov for tilpassinger. Elev og foresatte medvirker i hvordan dette kan gjøres. Skolen drøfter med PPT og eventuelt andre eksterne støttefunksjoner dersom det er behov for dette. Dersom enkeltelever drøftes ved navn, skal det foreligge et samtykke fra foresatte. Se ellers kommunens håndbok "I forkant", for mer inngående informasjon om rutiner og prosedyrer knyttet til tverrfaglig samarbeid.

Lesing

Hva vil det si å kunne lese?

Lesing er en forutsetning for å kunne tilegne seg kunnskap og informasjon fra skrevne tekster, det å skape mening i det man leser. Gjennom lesingen får man innsikt i andres erfaringer, meninger og opplevelser, uavhengig av tid og sted. Tekstmengden i dagens samfunn er raskt økende, først og fremst gjennom internett, og for å kunne tilegne seg, og ikke minst å kunne gjøre bruk av, den informasjonen som er relevant og tilgjengelig, er det avgjørende at man har utviklet funksjonelle leseferdigheter. Det å kunne lese er en forutsetning for livslang læring, og for å kunne delta i samfunnslivet på en kritisk og reflektert måte.

Ferdighetsområder i å kunne lese

Utdanningsdirektoratet definerer følgende ferdighetsområder i å kunne lese.

Forberede, utføre og bearbeide som innebærer å ta i bruk ulike strategier for å forstå tekster av stadig større vanskegrad. Dette forutsettter avkodingstrategier der lyder trekkes sammen til ord, ord til setninger og setninger til tekster.

Finne som innebærer å finne frem til informasjon som er eksplisitt eller implisitt uttrykk i tekster.

Tolke og sammenholde som innebærer å kunne trekke slutninger på bakgrunn av innholdet i én eller flere tekster.

Reflektere og vurdere som innebærer å forholde seg selvstendig til tekster. Dette spenner fra å kommentere innholdet i tekster med utgangspunkt i egne meninger til å forholde seg kritisk til en tekst som en helhet

Disse fire ferdighetsområdene forutsetter at elevene har gode avkodingsferdigheter og leseforståelse. Det stilles også krav til at elevenes generelle språkkompetanse. Ferdighetsområdene i lesing er inndelt i 5 nivåer som er beskrevet av Udir, der en funksjonell leseferdighet er en forutsetning for å nå de høyeste nivåene.

Kjennetegn på god leseopplæring

God leseopplæring handler om å gi elevene en opplæring der de får utviklet gode leseferdigheter, at elevene er engasjerte og blir strategiske lesere med gode språklige ferdigheter og god tekstkompetanse.

God leseundervisning har fokus på:

At det skapes et godt litterært klasserom, der lese- og skrivemateriell er lett tilgjengelig for elevene.
Aktiviteter som gir elevene erfaring med lesing av ulike type tekster, både skjønn- og faglitterære tekster, der det legges til rette for samtale/refleksjon rundt tekstenes formål, form og innhold. De må gradvis være i stand til å vurdere om kildene man bruker, både digitale og papirutgaver av bøker/tekster, er pålitelige.
Daglig leseaktiviteter, i form av høytlesing i klasse/mindre grupper, stillelesing, samlesing/korlesing. Lærer modellerer de ulike aspektene ved lesing som intonasjon, prosedi, og når det naturlig skal være pause.
At elevene får eksplisitt leseopplæring der lærerne bruker en kombinasjon av analytisk og syntetisk tilnærming til leseopplæringen. Innlæring av spesifikke delferdigheter blir kombinert med meningsfulle lese- og skriveaktviteter. Avkodingsferdighetene læres og brukes hensiktmessig i lesing av autentisk barnelitteratur i en økende vanskelighetsgrad. Fokus på funksjonell bokstavlæring

At lærerne differensierer undervisningen ved f.eks. å ha minileksjoner for enkeltelever ved direkte spørsmål fra elevene eller observasjoner som indikerer at enkeltelever trenger ekstra støtte. Elevene får oppgaver i forlengelsen av minileksjonene som de kan jobbe med. Dette kan også gjøres ved bruk av stasjonsundervisning eller veiledet lesing, der tilrettelegging av oppgavene er tilpasset den enkelte elevs behov. Elevenes leseutvikling overvåkes ved bruk av vurderingsformer som samsvarer med mål for undervisningen, og elevene veiledes individuelt innenfor klassens rammer.
At elevene får daglig lesetrening/leselekse i tilpassede lesetekster med fokus på repetert lesing. Lesetrening kan være i fag- eller skjønnlitterære bøker eller f.eks. leselister som er knyttet til rettskrivingsreglene og tilpasset hva eleven trenger. Hvordan og hvorfor det er viktig med repetert lesing, må tydeliggjøres for elevene og foresatte. Bruk f.eks. leselogg, der elevene kan vise at de har forstått/fått med seg essensen i det de har lest.
At elevene får eksplisitt opplæring i ulike lesemåter, som f.eks. reflekterende lesing/dybdelesing, skumlesing og skanning, og får erfaring med når det er hensiktsmessig å bruke de ulike lesemåtene.
At det jobbes systematisk med rettskriving og grammatikk hele opplæringsløpet. Det kan med fordel utarbeides en progresjonsplan for både rettskriving og grammatikk som følges av alle trinn på skolen, for å sikre at det arbeides systematisk gjennom hele skoleløpet. Det kan være en fordel at elevene får en regelbok i norsk, der elevene får en samlet oversikt over reglene for rettskriving, grammatikk og ev. oversikt over sjangere/sjangertrekk . Dette bør være tilgjengelig for elevene både på papir og digitalt f.eks. legges i Teams, slik at elevene blir kjent med å bruke det formatet de synes passer best for dem.
At det jobbes systematisk med å styrke elevens ordforråd og begrepskunnskap gjennom hele skoleløpet for å styrke leseforståelsen. Det kan arbeides med ulike begrepskart for å kategorisere og systematisere ord og begreper. Der det er mulig bør elevene gis mulighet til å lære ordene/begrepene gjennom førstehåndserfaringer, ved praktiske aktiviteter, rollespill, lek etc. Viktig at lærerene har kompetanse til å utnytte de naturlige situasjonene som oppstår, i den daglige undervisningen, til språk- og erfaringsbasert begrepsstimulering.
At elevene får systematisk opplæring i ulike lesestrategier, der målet er at elevene når de går ut av grunnskolen skal være i stand til å vurdere når de ulike strategiene er hensiktmessige å bruke. Elevene skal kunne bruke dem selvstendig og fleksibelt i eget læringsarbeid, tilpasset formålet. Det kan gjerne utarbeides en progresjonsplan på skolen i f.t. innføring av strategiene. Innlæringen av nye strategier, gjøres i rammene av en mediert læringsprosess.

Linker:

Å lykkes med lesing, Lundetræ, K. og Tønnessen, F.E., 2021 (Boktips)

Språkløyper - God leseopplæring

God leseopplæring med gode (lese)lærere

Leseferdigheter

Lesing er ingen naturlig utviklet ferdighet. Utvikling av funksjonell leseferdighet er et samspill mellom forståelseprosessser og avkodingsprosesser i tilnærming til tekst (jmf. P. Gough og W.E. Tummers The simple view of reading) En vanlig definisjon på lesing er: lesing = avkoding x forståelse, der leseforståelsen er et produkt av ordavkodingsferdigheter og språkforståelsen. Det har imidlertid blitt mer vanlig at motivasjon og metakognisjon også trekkes inn som faktorer, slik at vi får følgende definisjon med 4 delkomponenter (etter Å.M. Aas, 2021):

Språklig bevissthet

Språklig bevissthet handler om at en har utviklet evne til å skifte fokus fra språkets innhold til språkets form. Arbeid med språkleker i begynneropplæringen, handler i stor grad om at elevene skal utvikle sin fonologisk bevissthet. Mange av elevene kommer til skolen med god språklig bevissthet, da dette også er jobbet med i barnehagen. Andre av elevene trenger at vi arbeider systematisk med språklig bevissthet i begynneropplæringen, slik at elevene skal ha mulighet til å utvikle gode avkodingsferdigheter.

Språkleker brukes naturlig sammen med bokstaver, ord og tekst, og en bør koble skriftspråket til aktvitetene der det er naturlig. Dette gjøres for å modellere sammenhengen mellom tale- og skriftspråk for elevene. Hovedfokuset i arbeid med språkleker er å stimulere barnas språklige bevissthet, men noen elever vil gjennom arbeid med dette, starte deres leseutvikling.

Avkoding

Avkodingen er den tekniske ferdigheten eleven må mestre for å finne ut hvilket ord som står skrevet. Dette handler mye om de fonologiske ferdighetene der en bokstavrekke omsettes til lyder og presis uttale. Etter hvert etableres ortografiske ordavkodingsferdigheter, der eleven raskt gjenkjenner ordet på grunnlag av ordets ortografi/skrivemåte.

Linker:

Utvikling av avkoding og leseflyt

Bokstavkunnskap

Målet med den første bokstavinnlæringen er at elevene skal lære seg å gjenkjenne bokstav-lyd (grafem-fonem). God bokstavkunnskap innebærer at en raskt gjenkjenner og kan skrive både små (minuskler) og store (versaler) bokstaver, man vet hvilken språklyd (fonem) som representerer bokstaven/bokstavgruppen og kan navnet på bokstavene. Bokstavkunnskap innebærer også at en vet hvilke bokstaver som er konsonanter og hvilke som er vokaler.

Formell bokstavinnlæring kontra funksjonell bokstavlæring

I norsk skole har det vært tradisjon for en formell bokstavinnlæring, der det handler om at elevene skal lære seg bokstavens form, navn og lyd. En har de siste årene sett at flere velger å innføre to eller flere bokstaver i uka i den formelle bokstavinnlæringen. Bakgrunnen for dette er at man i prosjekter som er gjennomført, blant annet ved Lesesenteret i Stavanger, ser at elevene profiterer på å få raskere tilgang til flere bokstaver i leseopplæringen. Alternativt kan en la elevene få mulighet til å utvikle funksjonell bokstavkunnskap gjennom å få eksperimentere med skriving og prøve å lese det de skriver selv, der de gis tilgang til alle bokstavene med en gang og bruker de bokstavene de trenger. Funksjonell bokstavkunnskap handler om at elevene setter bokstavene i sammenheng med språket som system og bruker dem i kommunikasjon, slik at bokstavene blir nøkkelen inn i lesingen og skrivingens verden. Læreren kan likevel ha felles gjennomgang av bokstaver eller grupper av bokstaver, som kan være like i hvordan de er formet, hvordan de er plassert i munnen. Noen elever tilegner seg bokstavene fort og bruker dem i arbeid på egen hånd, mens andre elever trenger mer oppfølging og tilrettelegging for å føle mestring. Når elevene tar i bruk bokstavene i ulike lese- og skriveoppgaver helt fra starten av, blir den formelle læringen støttet av funksjonell bruk (Frost,1999, s.127)

Uavhengig av progresjonen man velger på bokstavinnlæringen, er det hensiktsmessig at man som skole gjør noen bevisste valg på rekkefølgen en introduserer bokstavene i, og at man har en progresjonsplan for veien videre etter den første leseopplæringen, med mål om at alle elevene skal lykkes i å etablere gode funksjonelle avkodingsferdigheter.

Balansert leseopplæring

Helhetslesing/Sandwichmodellen er en arbeidsform som er utviklet av Jørgen Frost og dysleksiteamet ved Statped (tidligere Bredtvet kompetansesenter). Helhetslesing legger vekt på elevens helhetlige forståelse av det som skal leses, samtidig som detaljene i ordene blir vektlagt. Metoden kombinerer forståelse av innhold og øving i tekniske lese- og skriveferdigheter.

Men hvor hører helhetslesing hjemme i forhold til de lesemetodene vi kjenner fra før? Det har lenge vært en diskusjon rundt analytisk metode (helordsmetoden/ ordbildemetoden) og syntetisk metode (lydmetoden/stavemetoden). Et tredje alternativ kalles balansert leseopplæring. Balansert leseopplæring forsøker å ivareta det beste fra begge disse tradisjonene. Begrepet balansert leseopplæring kan knyttes til leseforskeren Michael Pressley, som blant annet har gitt ut boka ”Reading Instruction That Works: The Case for Balanced Teaching”.(1998). I metoden for helhetslesing har de prøvd å optimalisere den første leseopplæringen, ved å kombinere analytisk og syntetisk tilnærming til lesingen, derav navnet balansert leseopplæring.

Leseflyt, sikkerhet før hastighet

Leseflyt er evnen til å lese sammenhengende tekst raskt, automatisk og uanstrengt. Forskning viser at leseflyt i svært stor grad er bestemt av ordavkodingsferdigheten, evnen til effektiv lesing av enkeltord. Sikker, rask og automatisert ferdighet i å identifisere enkeltordene i en tekst (avkodingsferdigheter) er kjernen i, og en absolutt nødvendighet for, leseflyt. En forutsetning er da at elevene trener lesing i tilpassede lesetekster.
Det betyr at leseflyt er avhengig av både lesenøyaktighet(sikkerhet) og lesehastighet. Liv Engen (Lesesenteret i Stavanger) har beskrevet lesenøyaktighet som det at eleven leser det som faktisk står i teksten på en presis måte – at de leser teksten slik den faktisk står. Mange elever leser mer eller mindre unøyaktig. Vi kan høre det når de leser høyt. Da kan vi bla. legge merke til, at de leser småord feil. De leser gjerne et ord som ligner på det egentlige ordet enten i betydning eller i utseende. På et tidlig stadium er det helt naturlig at elevene leser litt nølende og hakkende, men det er viktig at elevene ikke fortsetter å lese nølende og hakkende. For et av "faresignalene " i elevenes leseutvikling er at lesingen forblir nølende og hakkende, og en av blindveiene i leseundervisningen (fig. under) er at det ikke legges tilstrekkelig vekt på leseflyt. På slutten av småskoletrinnet er det viktig å arbeide systematisk og bevisst med å utvikle leseflyt: å øve på å lese forskjellige tekster med ulikt trykk og intonasjon. Fokus her er å skape trygge og sikre lesere, men så vil kravene til lesehastigheten øke med alderen. Lesehastighet er den tiden elevene bruker på å lese en tekst. Etter hvert som elevene blir eldre, skal de lese lengre og mer avanserte tekster. Dermed vil det ikke lenger være nok kun å stille krav til leseflyt, men det vil også bli nødvendig å stille større krav til at lesehastighet må øke, for at elevene skal kunne henge med faglig.

Tiltak som kan være med å stimulere leseflyten:

* Høytlesing - for å lære leseflyt, må en høre noen andre lese med flyt.
* Systematisk opplæring av de komplekse grafemene - Utvid elevenes forståelse for sammenhengen mellom bokstav og språklyd - lære at samme bokstav, eller en sammensetning av flere bokstaver, kan representere forskjellige språklyder.
* Repetert lesing - teksten bør være lett å lese og ca. 90% av ordene bør være kjente for elevene. Resten bør være ord som er lette å lese. Det er derimot viktig at repetert lesing ikke overdrives, med alt for mange repetisjoner. Det vil mest sannsynlig være nok med 3 repetisjoner for de aller fleste, for å oppnå leseflyt. Som leselekse kan man da formulere seg: ”Hver side repeteres minst 3 ganger, eller til eleven leser flytende”. Oppnår en ikke leseflyt ved 3 repetisjon, bør en se på om eleven har for vanskelig tekst til lesetreningen. Leser man alt flytende ved første gangs gjennomlesing, er teksten for lett.
* Les med forskjellige stemmer- artig og motiverende.
* Les med rytme og bevegelse - velg tekster med klar og rytmisk struktur. rytmen og bevegelsen gir en slags drahjelp til lesingen, gir god opplevelse av mestring.
* Ekkolesing og parlesing - individuell øvingsoppgave eller i små grupper. Kanskje spesielt for elever som trenger litt ekstra oppfølging.

Leseutviklingen

Barns leseutvikling følger som hovedregel bestemte stadier/faser, fra å gjenkjenne ord ved hjelp av visuelle holdepunkter til avansert lesing. Den følgende leseutviklingsmodellen bygger på Spear-Swerling og Sternberg sin lesemodell.

Fase 1 - Ordgjenkjenning på visuelt grunnlag

Kjennetegn hos elever i fase 1

Førlesing-nivå – Ordgjenkjenning på visuelt grunnlag

Førleseren ”leser” ved hjelp av framtredende visuelle kjennetegn, som farger og logo, men vil ikke kunne gjenkjenne ordet dersom det ble skrevet i en annen farge eller kontekst. På dette stadiet har barnet ingen kjennskap til det alfabetiske prinsipp, og har ingen forståelse for at det er bokstavenes lyder vi leser med. De prøver å huske bokstavene og ordene visuelt, som bilder/logoer. De vil gjerne prøve å huske ordene utenat, og vil gjerne tro at lesing handler om evne til å kunne huske hele ord/setninger utenat.

For å komme til nivå 2 i modellen må eleven utvikle fonembevissthet og bokstavkompetanse, slik at bokstavsymbolene kan knyttes til lyd og språk. Elever som ikke klarer å knekke lesekoden, kan bli værenede på dette nivå i lesing og utvikle store lesevansker.

Kjennetegn på god praksis i klasserommet i fase 1, metoder og tips

Arbeid med:

fonologisk bevissthet

Funksjonell bokstavforståelse

Formell bokstav-lydkunnskap (grafem-fonem-koblingen)

Fonologisk avkoding

Kjennetegn hos elever som strever med å mestre fase 1

Kjennetegn på ikke-alfabetiske lesere

Når elever strever med å mestre det å gjenkjenne ord på visuelt grunnlag, kan det føre til at elevene fortsetter å lese ved hjelp av visuelle holdepunkter som tegninger, bilder, farger, ordbilder/logoer, bokstavformer og ordenes lengde. Elevene sporer av før de oppnår alfabetisk innsikt og fonologisk bevissthet. De blir værende på et før-alfabetisk nivå, og vil mangle forståelse for at det er bokstavenes lyder vi leser med, og ikke bokstavnavnene. Elevene som sporer av på dette lesenivået utvikler altså ikke en funksjonell bokstavforståelse, enten fordi de ikke har utviklet tilstrekkelig fornembevissthet eller fordi de ikke klarer å koble fonem/språklyd til riktig grafem/bokstav. Det blir viktig at eleven får hjelp til å etablere det språklige grunnlaget eleven har bruk for.

Tidlig innsats/målrettede tiltak for elever som strever med å mestre fase 1, metoder og tips

Arbeid med ikke-alfabetiske lesere

Ikke-alfabetiske lesere trenger å arbeide med oppgaver som styrker både den alfabetiske innsikten og den fonologiske lesingen. De må få undervisning der det er fokus på sammenhengen mellom lyd og bokstav, slik at de skjønner det fonologiske prsinisppet. Den fonologiske bevisstheten hos disse elevene vil ofte være svak, de trenger derfor at det arbeides med oppgaver knyttet til språklig bevissthet, som lytte ut lyder, rim og regler

Det er viktig å etablere en sikker bokstav-lyd-kunnskap hos eleven, at det er forskjell på bokstavlyd og bokstavnavn og at vi må bruke bokstavlydene når vi skal lese. Bruk ordene konsontanter, vokaler og diftonger når det arbeides med dette, og hva som er likhetene og forskjellene på f.eks, vokaler og konsonanter og hvordan det blir når vi får to bokstaver som sammen får en ny lyd som f.eks. diftongen -ei. Da gis elevene større mulighet til å lære begrepene. Ta gjerne i bruk en større del av sanseappratet, f.eks. lukt, smak og den taktile sansen når lydene skal læres.

Det kan også være at noen av elevene i større grad trenger at det jobbes artikulatorisk som en støtte i det å bli fonologisk bevisst, der en også har større fokus på hvor lyden er plassert i munnen, tungas plassering osv. Dette kan være elever med store språklige vansker/fonologiske vansker eller utviklingsmessige språkvansker og elever som ikke forstår hva en språklyd er.

Elevene behøver ikke å kunne/ha auotmatisert alle bokstavene på dette nivået, for det er mulig å komme godt i gang med lesing med et utvalg av bokstavene. Det viktige er at en gjør et utvalg av bokstaver som egner seg til å lage mange ord, vokalene sammen med et utvalg av konsontantene. For elever som har brukt lang tid på å mestre noen få bokstaver, bør en heller arbeide med at eleven skal oppnå alfabetisk innsikt med et utvalg av bokstavene, før en arbeider med å automatisere alle bokstavlydene.

Aktuelle linker:

Kan trening på å forme språklyder hjelpe barn med dysleksi? (artikkel)

Fase 2 - Ordgjenkjenning på fonetisk grunnlag

Kjennetegn hos elever i fase 2

Ordgjenkjenning på fonetisk grunnlag

Begynnerleseren gjenkjenner ord på fonetisk grunnlag, men er avhengig av konteksten og ikke i stand til å avkode ord fullstendig. Ordene leses ofte på grunnlag av første og siste bokstav, og det kan være vanskelig å skille for eksempel [sol] fra [sal] og [sel].

For å komme til fase 3, må eleven ha etablert gode fonologiske strategier. Eleven må ha grunnleggende fonologisk bevissthet, og ha oppdaget det alfabetiske prinsipp, slik at lydrette ord lett kan leses ved å avkode alle bokstavene i riktig rekkefølge slik at de blir til talte ord.

Kjennetegn på god praksis i klasserommet i fase 2, metoder og tips

Arbeid med:

Språklig bevissthet - språkleker

Korrekt artikulasjon (visuell støtte ved bruk av speil og PAS/app fra Statped)

Visuell og taktil støtte i innlæringen

Skrive seg til lesing - bruk av lydstøtte / skoleskrift på læringsbrett

Rask tilgang til bokstavene - hvordan kan dette gjøres, og samtidig sikre at de som trenger tid får det

Kjennetegn hos elever som strever med å mestre fase 2

Kjennetegn på kompensatoriske lesere

Når elever strever med å mestre det å gjenkjenne ord på et fonetisk grunnlag, kan det føre til kompensatorisk lesing, der man bruker en strategi med gjetting med støtte i ordbilde, setningskontekst og hukommelse, og elevene blir kompensatorisk lesere. Ortografisk kunnskap fester seg ikke, og eleven leser alle ord som om det ser ordet for første gang. Eleven kan for eksempel blande bokstaver visuelt (b/d/p) og/eller auditivt (stemt/ustemt konsonant k/g, p/d, t/d osv). De kan også ha utfordringer med å skille noen vokaler fra hverandre, som y, æ, ø og å. Noen er utrygge på leseretningen, bytter om på lydene i ord (bukse blir buske, sol blir los osv.) og selv enkle konsonantopphopninger blir vanskelige (en eller flere bokstaver faller bort). Noen av dem blir raske og usikre lesere ved at de gjetter mye, og har store rettskrivingsvansker fordi det fonologiske grunnlaget er usikkert, de skriver lydrett. Andre vil kunne lese langsomt og usikkert.

Tidlig innsats/målrettede tiltak for elever som strever med å mestre fase 2, metoder og tips

Arbeid med kompensatoriske lesere

Kompensatoriske lesere trenger å arbeide med oppgaver som styrker lyd- og bokstavkunnskap, og de vil kunne trenge mye arbeid med oppgaver knyttet til analyse og syntese av en- og to-stavelsesord. Elevene bør få mulighet til å arbeide med små tekster sammen med lærer, der de leser teksten og analysere lydene i ordene. Viktig å ha ord/små tekster med bokstaver elevene kan, slik at de kan ha fokus på å øve opp avkodingsferdighetene.

Silhuetter

Silhuetter og bokstavkort kan bidra til å øke bevisstheten om alle lydene i et ord. Silhuetter viser omrisset av hver enkelt bokstav, samt hele ordet. Elevene skal plassere ord riktig i silhuettene. De får trene på lydanalyse, samtidig som silhuetten gir dem en ekstra visuell støtte i arbeidet. En kan f.eks. velge å gi elevene mer visuell støtte ved å markere ut enten vokalene eller konsonantene.

Mal for silhuettstaving

Kompensatoriske lesere trenger å arbeide mye med det å analysere ord på et fonologisk grunnlag, og det å bli sikker på hvordan ord skrives. De må også lære at en del ord ikke skrives slik de uttales, og trenger derfor å øve på det å lese ikke-lydrette ord. Det kan arbeides med høyfrekvente ord ved at elevene får høre, se, lyderer, legger ordene med bokstavbrikker, leser med silhuetter, leser ord på leselister og i tekst, samt leser og skriver ordene med lydstøtte på læringsbrett/PC.

Stavelser

De vil også trenge at det arbeides med stavelser. Begynn med ord der det er annenhver konsonant og vokal, for eksempel le-se og ba-de. De trenger å bli trygge på dette, før en går videre til å arbeide med f.eks. ord med konsonantforbindelser. For at elevene skal kunne arbeide med denne typen oppgaver, trenger de å være trygge på hva konsonanter og vokaler er, og lære at det kun er én vokal (unntak: diftong) i hver stavelse. De lærer hva stavelser er ved å klappe dem/gå i takt mens en deler opp ord i stavelser, klipper opp ord en har skrevet på ark i stavelser eller deler opp ord på ark/læringsbrett/PC med en delestrek. I arbeidet tar en utgangspunkt i at elevene skal lære de vanlige reglene for stavelsesdeling på norsk. Når elevene har oppnådd en forståelse av hva stavelser er, kan det arbeides videre på setningsnivå, der setningene kan bearbeides og analyseres på stavelses-, ord- og setningsnivå.

Ikke-lydrette ord / høyfrekvente småord

Ord som har to eller tre konsonanter på plass først i ord, som f.eks. krus, skog og skrive, kan være vanskelig for elevene å lese, og vil derfor trenge at det arbeides eksplisitt med det å avkode og lese disse ordene.

Elevene bør raskt arbeide med å lære å avkode og lese ikke-lydrette småord og høyfrekvente ord, der det settes fokus på å gjenkjenne større enheter i språket og ikke-lydrette stavemønstre. Denne kunnskapen vil både styrke og lette den kontrollerte ordgjenkjenningen, som igjen vil styrke automtiseringsprosessen.

Analyse av ord og stavemønstre

Kompensatoriske lesere trenger å bli bevisste på stavemønstre i språket. De kan jobbe med ordanalyse ved å fokusere på lydrette og ikke-lydrette ord. Elevene kan arbeide med å finne lydrette og ikke-lydrette ord i en tekst, ved f.eks. å finne ord som har en bestemt grafem eller sammensatt grafem (som f.eks. ord som har -ng eller ei i seg) eller å bruke ordanalyseskjema (link til eksempel). I arbeidet med de ikke-lydrette ordene skal elevene finne ut hva det er som gjør at ordet ikke er lydrett. Dette kan brukes til ord analyseå reflektere over språket og lære regler for staving av ord, og hva som gjør et ord vanskelig å lese eller skrive.

Eksempler/maler:

Høyfrekvente småord; jeg, er, og, som, det, mal til arbeid med høyfrekvente ord

Aktuelle linker:

Fase 3 - Kontrollert ordgjenkjenning

Kjennetegn hos elever i fase 3

Kontrollert ordgjenkjenning

Overgangsleseren har på dette nivået etablert gode fonologiske strategier og utnytter all bokstavinformasjon i ordet. Eleven får økende ortografisk kunnskap som gjør at eleven nå kan gjenkjenne de vanligste ordbildene og starter med å etablere ortografiske identiteter til leksikon. Mengden av ord som gjenkjennes blir stadig større, og ordgjenkjenningen går hurtigere. For å komme videre til fase 4, trengs leseerfaring og trening. For normalleseren kan dette gå raskt, mens det for en som strever er viktig med mye øving for å automatisere ordgjenkjenningen.

Kjennetegn på god praksis i klasserommet i fase 3, metoder og tips

Arbeid med:

Daglige leseaktiviteter i ulike type tekster

Eksplisitt leseopplæring med fokus på det å avkode stadig lengre og mer komplekse ord/orddeler

Systematisk arbeid med ordforrådet og begrepskunnskapen

Systematisk opplæring i rettskrivingsreglene og grammatikk

Eksplisitt opplæring i lesemåter og lesestrategier

Kjennetegn hos elever som strever med å mestre fase 3

Kjennetegn på ikke-automatiserte lesere

Når en elev strever med å mestre en kontrollert ordgjenkjenning, kan det føre til ikke automatisert lesing (fonologisk lesing); lesingen kan gå langsomt, men kan være forholdsvis presis. Det kan være vanskelig å få med seg innholdet fordi lesingen går for tregt og at eleven støtter seg til konteksten. Å lese nye ukjente ord går sent, og lange, vanskelige ord kan bli lest feil. Leser eleven for vanskelige tekster vil ikke nye ord bli automatisert, og eleven vil fortsette med en langsom og kontrollert ordgjenkjenning. Elever som begynner på mellomtrinnet uten å ha automatisert leseferdighetene, blir spesielt sårbare og utsatt fordi lesingen nå primært brukes for å tilegne seg ny kunnskap.

Tidlig innsats/målrettede tiltak for elever som strever med å mestre fase 3, metoder og tips

Arbeid med ikke-automatiserte lesere

Ikke-automatiserte lesere trenger å jobbe med repetert lesing. De trenger også å lære gode strategier for avkoding og kunnskapstilegnelse, og arbeid med stavelsesdeling og det å kunne dele opp ord på morfemnivå vil kunne være nyttige lesestrategier.

Stavelseslesing

Når lesingen ikke har blitt automatisert, kan elevene trenge en "ny" start på lesingen. Det kan være behov for å arbeide grundigere med stavelser, fordi dette videre kan bidra til ortografisk lesing/helordlesing, der en får fokus over fra enkelt lyder til litt større strukturer i ord. Elevene kan ha behov for å lære reglene som gjelder for stavelsesdeling, fordi de i tidligere opplæring ikke har fått med seg reglene. Lesere med automatiseringsvansker trenger ofte klar struktur og regler når de skal lese lange ord. Eksempel på oppgaver som kan brukes til arbeid med stavelser silhuetter eller gitter.

Puslehistorier (link til eksempel) kan være en fin arbeidsmåte når automatiseringsprosessen skal styrkes eller en ønsker at avkodingen skal bli mer nøyaktig. Her deles en tekst opp i stavelser slik at de blir som et puslespill elevene skal sette sammen igjen. Dette er med og styrker bevisstheten om både stavelser og lydene. Hvis man

Når elevene behersker stavelsesdeling, bør de arbeide med morfemer, ordenes formelle oppbygning og hvordan vi deler ord etter mening. Her kan det jobbes med ords røtter, bøyningsformer, forstavelser og endelser. Elevene bør også jobbe med sammensatte ord og å finne ord i ord.

Brikkestaving

Hvis det fonologiske grunnlaget er usikkert og automatiseringsprosessen går sent, kan dette styrkes gjennom arbeid med brikkestaving. Da arbeides det med analyse av ord, med støtte både i det visuelle og det auditive, bokstav-lydkunnskap, lyd

Ikke-automatiserte lesere vil ofte bruke en gjettestrategi når de leser. Derfor trenger de hjelp til å øve seg på å analysere ord nøyaktig. Dette kan gjøres gjennom å bruke et ordanalyseskjema hvor elevene skal skrive ord og ordenes stavelser. Elevene kan også plassere ord i gitter.

Setningspuslespill

Elever som strever med lesing, strever ofte også med setningsformulering. Elevene bør veiledes slik at de oppdager at de kan bytte om på rekkefølgen av ord i en setning uten at meningsinnholdet endres. I dette arbeidet må de bevisstgjøres på at noen ord alltid vil høre sammen for at sammenhengen i teksten skal bevares. Her er det fint å jobbe med setningspuslespill.

Fase 4 - Automatisert ordgjenkjenning

Kjennetegn hos elever i fase 4

Automatisert ordgjenkjenning

Lesere på dette nivået har nå mange automatiserte ordbilder og leser ortografisk; gjenkjenner de vanligste ordene nøyaktig og relativt uanstrengt. For å komme til neste fase er det nødvendig med fonologiske ferdigheter på et avansert nivå, automatiserte ordgjenkjenningsferdigheter og tilstrekkelig metakognitiv utvikling, innsikt i egen læring, for å ta i bruk strategier for forståelse.

Kjennetegn på god praksis i klasserommet i fase 4, metoder og tips

Arbeid med:

Daglige leseaktiviteter i ulike type tekster

Eksplisitt leseopplæring med fokus på det å avkode stadig lengre og mer komplekse ord/orddeler/sammmensatte ord og det å kunne finne grunnstammen i ord.

Systematisk arbeid med ordforrådet og begrepskunnskapen

Systematisk opplæring i rettskrivingsreglene og grammatikk

Eksplisitt opplæring i lesemåter og lesestrategier

Kjennetegn hos elever som strever med å mestre fase 4

Forsinkede lesere

Når en elev ikke mestrer å raskt og relativt uanstrengt gjenkjenne de vanligste ordene/orddelene, kan det føre til forsinket lesing med svake strategier. Noe som ofte blir veldig synlig på mellomtrinnet. Vansker med ordgjenkjenningen kan føre til vansker på de høyere nivåene, som forståelse og strategilæring. Det kan ta lang tid å erverve seg basiskunnskapene, og forsinkede lesere har ofte begrenset leseerfaring, lav motivasjon og lave forventninger, som igjen setter begrensninger for elevenes leseutvikling.

Tidlig innsats/målrettede tiltak for elever som strever med å mestre fase 4, metoder og tips

Arbeid med forsinkede lesere

Forsinkede lesere kan fortsatt være usikre på grunnleggende leseferdigheter. Derfor må det vurderes om de mestrer vokaler, konsonanter, diftonger, stavelseslesing og om de kan dele opp sammensatte ord på en meningsfull måte.

Forsinkede lesere har ofte lært seg noen lesestrategier, men de trenger mer trening i å bruke gode strategier for å kunne tilegne seg kunnskap. Elevene trenger veiledning og støtte for å tilegne seg gode strategier for førlesing, hvordan de kan jobbe mens de leser og etter at de har lest. De må også lære seg å bruke forskjellige lesemåter til ulike teksttyper.

Elever som strever med lesing har bruk for grundig undervisning i ord og begreper. Det bør jobbes med over- og underbegreper, synonymer, antonymer og homonymer. For å lære begreper grundig, kan det være nyttig å bruke begrepskart.

Fase 5 - Strategisk lesing

Kjennetegn hos elever i fase 5

Strategisk lesing

Lesere på dette nivået benytter rutinemessig strategier for å finne ut hva teksten handler om. Hvis forståelsen svikter, kan leseren for eksempel lese på nytt, slå opp ukjente ord eller lese framover for å finne løsning på noe hun/han ikke forstår. Utviklingen av stadig mer avanserte lesestrategier fortsetter ut gjennom hele livet.

Kjennetegn på god praksis i klasserommet i fase 5, metoder og tips

Arbeid med:

Daglige leseaktiviteter i ulike type tekster

Eksplisitt leseopplæring med fokus på det å avkode stadig lengre og mer komplekse ord/orddeler/sammmensatte ord og det å kunne finne grunnstammen i ord.

Systematisk arbeid med ordforrådet og begrepskunnskapen (synonymer, antonymer, forstavlser og endinger).

Systematisk opplæring i rettskrivingsreglene og grammatikk

Eksplisitt opplæring i lesemåter og lesestrategier, og det å kunne bruke disse fleksibelt etter formålet med lesingen.

Kjennetegn hos elever som strever med å mestre fase 5

Suboptimale lesere

Når en elev ikke har forventet utvikling på dette nivået regnes det ikke som lesevansker, fordi de ikke har vansker med avkodingen. De betegnes som suboptimale lesere, og vil komme til kort i forhold til forståelsen. Leseren kommer altså til kort på de aller høyeste forståelsesnivåene, og vanskene blir ofte ikke oppdaget før sent i skoleløpet (kanskje i ungdomskolen, men tydeligere i videregående skole).

Fase 6 - Avansert lesing

Kjennetegn hos elever i fase 6

Avansert lesing

Dette er målet for lesing og for skolens leseopplæring. Meget gode, avanserte lesere har innsikt, de reflekterer over det de leser og trekker slutninger. Lesingen kjennetegnes av rask, effektiv, automatisk og uanstrengt avkoding kombinert med høyt utviklede forståelsesstrategier.

Gode språklige ferdigheter

Språk handler ikke bare om ord og setninger. Å mestre språk dreier seg først og fremst om å kunne symbolisere tanker og følelser for å forstå og uttrykke en mening. Språket er en forutsetning for å kunne kommunisere og overføre meningsfull informasjon mellom mennesker. Språk, tale og kommunikasjon er nært knyttet til hverandre, og det er viktig å være bevisst at det er et skille mellom det å ha et språk og det å formidle språket gjennom tale, tegn eller andre kommunikasjonsmåter.

Det at elevene utvikler gode språklige ferdigheter er avgjørende for all læring, at elevene skal kunne lese, forstå og tilegne seg kunnskap i fagene, og for at elevene skal kunne uttrykke seg både skritflig og muntlig.

Leseforståelse

Leseforståelse kan defineres som prosessen der leseren henter ut og konstruer mening i en tekst (Anmarkrud og Refsahl, 2019, s.7). Ut i fra denne defenisjonen er det to ulike sider ved det å forstå en tekst som vektlegges.

Det å hente ut mening vil si at man finner den meningen eller informasjonen som en forfatter har lagt i teksten, der leseren er tro mot bokstavelige og litterære meninger i teksten. Denne prosessen går ut på å identifisere ord og setninger, og kunne forstå hva de betyr.

Det å konstruere eller skape mening i en tekst forutsetter et større bidrag fra leseren, og er derfor en mer aktiv prosess. Når en leser konstruerer mening i teksten, knyttes denne informasjonen leseren har hentetr ut fra teksten, til den kunnskapen lesere har om det aktuelle temaet fra før og almennkunnskapen leseren har.

Leseforståelsen påvirkes derfor av mange faktorer, som blant annet formålet med lesingen, leserens ordforråd, evne til å bruke lesemåter og lesestrategier hensiktmessig, kunnskap om morfologi og syntaks, tekstkunnskap og forkunnskaper eleven har om emnet fra før.

Ordforråd

Ordforrådets betydning for leseforståelse og ordavkoding

Barns tidlige ordforråd vies stadig større oppmerksomhet i studier knyttet til lesing, og det viser seg at barns tidlige ordforråd predikerer barns leseutvikling, og spesielt leseforståelsen. I norske studier har en funnet ut at barns ordforråd ved 4 og 6 års alder predikerer leseforståelsen ved 9 års alder (Hagtvet, 1996, 1997). En annen studie viste at ordforrådet ved skolestart var den faktoren, blant en rekke språkvariabler, som best forklarte forskjellen mellom gode og dårlige lesere på 9.trinn (Lyster, 2000). Et godt ordforråd ser også ut til å kunne kompensere for svake fonologiske avkodingsferdigheter, og støtter avkodingsprosessen.

Det at det er en signifikant sammenheng mellom tidlig ordforråd og henholdsvis leseforståelse, får viktige pedagogiske konsekvenser. Det blir viktig å styrke barns ordforråd i barnehagen og tidlig skolealder. Dette er egentlig ”gammelt nytt”, men det virker som dette stadig må settes fokus på for å ikke miste plass i skolens og barnehagens pedagogikk.

På grunnlag av den senere tids forskning har man blitt klar over hvor tidlig en kan se på ordforrådet for å kunne predikere senere leseforståelse. En har også blitt klar over hvor intensiv ordforrådsstimuleringen må være, hvis en skal kompensere for en svak miljøpåvirkning eller et svakt biologisk utgangspunkt.

Et aktivt fokus på språkstimulering av ordforrådet vil være veldig viktig for barn som kommer fra ”språkfattige” miljøer, der barnehage og skole skal kompensere for svak begrepsstimulering gjennom forebyggende innsats. Ordforrådet hos et tre år gammelt barn med godt ordforråd kan være tre ganger høyere enn hos et barn med et lavt ordforråd. Hvis ikke barnehage og skole lykkes med sine forebyggende, språkstimulerende tiltak, vil forskjellen bare øke.

Linker:

Å arbeid med språk og vokabular

Ordforråd i skolealder og senere leseferdigheter

Slik kan barnehagen og skolen gi alle barn et rikt ordforråd

Grunnleggende begreper - en forutsetning for analytisk koding

Noen begreper og begrepssystemer er mer grunnleggende enn andre, og Magne Nyborg skiller mellom to hovegrupper (Nyborg og Kalrstad, 2020). Den første gruppen er begreper om hele fenomener og deler av disse, f.eks. begreper om hele eller deler av planter, dyr, personer eller hendelser. De fleste av begrepene hører inn under denne første gruppen.

Den andre gruppen er begreper om egenskaper ved og forhold mellom disse hele eller deler av fenomenene, som f.eks. form, farge, størrelse, antall, bruk/funksjon eller plass i rekkefølge. Grunnleggende begreper er et godt redskap for å analysere omverden, ved at de bidrar til et presist og situasjonsuavhengig språk.

De grunnleggende begrepene utgjør basis for å lære andre begreper. De er helt sentrale i kodingsprosessen vår fordi de hjelper oss med å rette oppmerksomheten mot det som er viktig. De er grunnleggende for å kunne identifisere likheter og ulikheter ved de ulike fenomenene vi møter i omgivelsene og hendelser i livet.
De grunnleggende begrepene er sentrale redskap for å lære nye ting, de hjelper oss å kategorisere og sette ting i sammenheng.

Linker:

Begreplæring/begrepsundevisning

Analytisk koding

Strategiske lesere

For at elevene skal kunne utvikle seg til strategiske lesere må det legges til rette for en undervisning der elevene selv er aktive, både før, under og etter lesing. Elevene må bli bevisste på valg av lesestrategi, fordi elever som bruker ulike strategier når de leser, lærer mer. Å være en strategisk leser, er en leser som bruker bevisste fremgangsmåter for å oppnå best mulig læringsresultat. Eleven må få gjøre seg erfaringer med bruken av de ulike strategiene, når er de hensiktmessige å bruke eller ikke, der det legges til rette for at elevene blir mer og mer selvstendige i valgene de gjør. Elevene har med seg ulike forkunnskaper og erfaringer, noe som gjør at elevene har ulike behov med tanke på strategier som de trenger å bruke før- under og etter lesing. Det er ikke lesestrategiene i seg selv som er gode eller dårlige, men i hvilken grad den enkelte elev kan nyttiggjøre seg og anvende lesetrategiene etter ulike formål med lesingen.

For at elevene skal være i stand til å møte utfordringene de vil møte i ulike tekster, bøker eller internett, må de lære å være kritiske til det de leser av informasjon, og strategiske. Vi ønsker at elevene skal være i stand til å raskt kunne vurdere og justere lesemåte og strategibruk, for i størst mulig grad kunne nyttiggjøre seg de tekstene de presenteres for i læringsarbeidet.

Det finnes et stort utvalg av strategier for lesing, læring og selvregulering som elevene trenger at inngår i all undervisning, det er derfor viktig for lærerne å vite hvordan man kan mediere gode lesestrategier. En forutsetning for god mediering av lesestrategier er at lærerne har god kunnskap om lesing, leseutvikling og de mulighetene som ligger i å tilpasse opplæringen innenfor den enkelte elevs nærmeste utviklingssone. Lærer tilpasser støtten, medieringen trekkes gradvis tilbake, etter hvert som eleven blir i stand til å klare mer og mer på egen hånd. En slik gradvis selvstendiggjøring er viktig prinsipp innen all strategilæring. (Refsahl, 2022)

Lesestrategier

Lesestrategier er en form for læringsstrategier elever bruker når de skal lese og forstå tekster. Det har vist seg at aktiv bruk av lesestrategier fremmer forståelse og hjelper leseren å mestre forståelsesproblemer. Elevene må være bevisste i valg av lesestrategier, og dette er et valg de må få erfaring med å ta selv. Elevene lærer gjennom å
Lesestrategier defineres som bevisste, målrettede forsøk på å kontrollere og tilpasse leserens forsæk på å avkode tekst, forstå ord og kontruere mening fra tekst. (Afferbach m.fl., 2017 i Brevik, Tengberg og Ekstrøm, Bedre Skole nr.1 2019). Den videre inndelingen av lesestrategiene i tre katogerier er strategiene inndelt ut fra strategienes egenskaper, målet med strategiene i selve leseprosessen og kognitive bearbeidelsen de representerer (Brevik, Tengberg og Ekstrøm i Bedre Skole nr.1 2019

Memoreringsstrategier

Memoreringsstrategier er strategier som skal bidra til at eleven kan hente ut informasjon fra en tekst, og skal bidra til at eleven får en oversikt over teksten, kan huske og eventuelt gjengi innholdet. Dette er et viktig steg på veien til å få en dypere leseforståelse, for både de sterke og de svakere leserne. Studier viser at memoreringsstrategier ikke har sammenheng med leseforståelsen i seg selv, men bidrar i kombinasjon med andre lesestrategier.

Memoreringsstrategier i tabell

Fordypningsstrategier

Fordypningsstrategier er strategier som skal bidra til at eleven skaper mening fra tekster ved at de gjør koblinger mellom tekstinnholdet, leseaktiviten, konteksten og seg selv som leser. Dette kan gjøres ved at elevens forkunnskaper aktivieres og eleven knytter dette til den nye informasjonen den får gjennom teksten, eller ved at eleven vurdere hvordan den kan bruke den nye informasjonen i nye situasjoner. Studier viser at det er en klar sammneheng mellom undervisning og bruk av fordypningsstrategier og elevens leseforståelse. Denne strategien kjennetegnes av en mer helthetlig tankegang, enn memoreringsstrategien, og fører gjerne til at ulike elever forstår teksten på ulike måter.

Fordypningsstrategier i tabell

Kontrollstrategier

Kontrollstrategier er strategier som brukes for å overvåke egen peseprosess, kontrollere egen leseforståelse og egen bruk av lesestrategier, og brukes primært av sterke lesere. Disse strategiene bidrar til at eleven utivkler metakognitiv bevissthet, slik at de blir i stand til å ta bevisste valg for å løse forståelsesproblemer på ulike måter. Studier viser at sterke lesere kombinerer kontrollstrategier med både memorerings- og fordypningsstrategier.

Kontrollstrategier i tabell

Linker:

Lesestrategier - en kunnskapsoversikt, UiO

Engasjerte lesere

Å utvikle engasjerte lesere handler om at det må legges til rette for å skape motivasjon, mestring og god leseopplevelser, for alle elever uansett alder, bakgrunn eller nivå. De fleste elevene som starter på skolen er motiverte og har store forventninger til det å skulle lære seg å lese. Vi må derfor gi elevene gode lese- og mestringsopplevelser ved at opplæringen fra skolestart av er tilpasset elevenes nivå. Mestring skaper motivasjon, og med gode leseopplevelser fra skolestart, sørger vi for at leseutviklingen til den enkelte elev fremmes og at eleven opplever å lykkes.

Linker:

Slik får du engasjerte elever/ungdommer

Motivasjon

Lesing er en aktivitet som krever en viss innsats fra elevene i form av tid, anstrengelse og energi. Lesing som aktivitet, konkurrerer mot TV-titting, spilling eller være sammen med venner, og det betyr at elevene må være motiverte for å lese. Når man ser på motivasjon for lesing, virker det som om forventning om mestring, indre motivasjon og mestringsmål er de viktigste komponentene. Forventning om mestring handler om den forventningen elevene har til om de er i stand til å løse bestemte leseoppgaver, som bygger på elevens tidligere erfaringer med leseoppgaver. Indre motivasjon handler om det å ha lyst til å lese for egen del, fordi lesing er interessant og spennende. Mestringsmål, som komponent i forhold til lesemotivasjon, dreier seg om at elevene er orienterte mot mestringsmål. De er interesserte i å forbedre egne ferdigheter og øke sin kompetanse, fordi læring og mestring av utfordrende oppgaver er mål i seg selv. (Bråten, 2007)

Motivasjon henger som sagt tett sammen med mestring. Mangel på motivasjon kan bli beskrevet som en manglende egenskap hos eleven, men slik er det ikke. Elevene er ulike på hvor mye støtte de trenger for å kunne stå i situasjoner med manglende motivasjon over tid. Det å oppleve manglende mestring over tid, er utfordrende og kan påvirke et menneske i stor grad.

God tekstkompetanse

Å utvikle god tekstkompetanse handler om alt fra å kunne avkode skrift, tolke visuelle uttrykk og forstå kodesystemet brukt i grafisek fremstillinger, til å kunne kritisk burdere troverdigheten til ulike type tekster og reflektere over de valgene som forfatter har gjort. At elever leser og jobber med autentiske tekster vil være sentralt for blant annet å oppøve kritisk vurderingsevne.

Tekster i fagbøker eller digitale kilder, som er tilrettelagt for pedagogisk bruk, presenterer ofte fagstoff med en fortettet og komprimert språkstil. Når en leser mulitmodale/sammensatte tekster handler det om at leseren må forstå de ulike delene og tekstelementene hver for seg, og samtidig forstå hva det betyr for helheten. Etter hvert som elevene jobber med stadig mer komplekse fagtekster vil de blant annet møte ulike grafiske fremstillinger, modeller og tabeller som inneholder sentrale fagbegreper som ikke er forklart andre steder i teksten. Tekstene kan være informasjonrike og vil kreve høy grad av tolkningskompetanse hos elevene.

Elevene trenger å få eksplisitt opplæring i hvordan de kan lese og jobbe med de multimodale fagtekstene, som vil styrke elevenes faglige utbytte. Det handler om å gjøre elevene beivsste på at alle tekster har en forfatter som har tatt noen valg i måten forfatteren har utformet teksten. Mange elever vil trenge ekspisitt undervisning, å bli vist/modellert for, hvordan man kan navigere mellom ulike elementer i teksten og hvordan nyttiggjøre seg støttestrukturene som finnes i læreboktekstene på en god måte. Uten en tydelig opplæring/innføring og støtte kan det være vanskelig for elevene å tolke og forstå i møte med nye, ukjente teksttyper.

Det er viktig at det legges til rette for metasamtaler/refleksjon rundt tekststruktur, sjanger/sjangertrekk og forfatterstemme i ulike type tekster, for at eleverne skal utvikle tekstkompetansen sin. Oppgaver der elevene får øvd på sin evne til kritisk vurdering og kunne reflektere over tekstenes form, struktur og innhold, bidrar til elevene blir tryggere i møtet med ulike type tekster.

Linker:

Å utvikle lesere med god tekstkompetanse

Skriving

Hva vil det si å kunne skrive?

Å kunne skrive vil si å kunne ytre seg forståelig og på en hensiktsmessig måte om ulike emner og å kommunisere med andre. Skriving er også et redskap for å utvikle egne tanker og egen læring. For å kunne skrive forståelig og hensiktsmessig må ulike delferdigheter utvikles og samordnes. Dette innebærer å være i stand til å planlegge, utforme og bearbeide tekster som er tilpasset innholdet og formålet med skrivingen.

Utviklingen av skriveferdigheter gjør det mulig å gå inn i ulike skriveroller i kunnskapssamfunnet. Å utvikle skriveferdigheter er en forutsetning for livslang læring og for å kunne delta aktivt i samfunnslivet på en kritisk og reflektert måte.

Ferdighetsområder i å kunne skrive

Utdanningsdirektoratet definerer følgende ferdighetsområder i å kunne skrive.

Planlegge og bearbeide som innebærer å kunne ta i bruk ulike strategier og kilder som forberedelse til skriving, og å være i stand til å revidere tekster på bakgrunn av egen vurdering og andres tilbakemeldinger.

Å utforme som innebærer å kunne beherske og ta i bruk rettskriving, grammatikk, setningsoppbygging og tekstbinding på papir og skjerm sammen med andre uttrykksmidler som bilder, figurer og symboler på en hensiktsmessig måte.

Kommunisere som innebærer å kunne uttrykke meninger, drøfte problemstillinger, dele kunnskap og erfaringer gjennom å tilpasse egne tekster til mottaker, innhold og formål.

Reflektere og vurdere som innebærer å bruke skriving som redskap for å kunne følge med på og å utvikle bevissthet om egen læring.

I den første skriveopplæringen utvikles rettskriving, der det legges grunnlag for en funksjonell håndskrift, bruk av tastatur, samt det å kunne planlegge og skrive enkle, oversiktlige tekster etter formål. Den videre utviklingen av funksjonell skriving henger tett sammen med den faglige utviklingen, der de faglige ferdighetene utvikles parallelt med skriveferdigheten. Form og innhold blir tilpasset formålet i en økende vanskegrad faglig, og stiller stadig større krav til mer avansert og fagspesfikk skriveferdighet. Ferdighetsområdene i skriving er inndelt i 5 nivåer som er beskrevet av Udir.

Kjennetegn på god skriveopplæring

God skriveopplæring handler om elevene gis rammer som støtte i skriveprosessen, at de blir strategiske skrivere og at de får skrive mye på fagenes premisser der de bruker skrivingen i kunnskapstilegnelsen. Elevene får undervisning der det legges til rette for at det leses, skrives og snakkes om tekst og skriving, og der det brukes formativ vurdering for å fremme elevens skriveutvikling.

God skriveundervisning har fokus på:

At det skapes et godt litterært klasserom, der lese- og skrivemateriell er lett tilgjengelig for elevene.
Funksjonell bokstavlæring
Aktiviteter som gir elevene erfaring med skriving av ulike type tekster, både skjønn- og faglitterære tekster, der det legges til rette for samtale/refleksjon rundt tekstenes formål, form og innhold, sjangertrekk. At det legges til rette for skriveaktiviteter på tvers av fag og at de får mye skriveerfaring der det skrives på fagenes premisser, hvordan skriving i de ulike fagene skiller seg fra hverandre.
At lærerne differensierer undervisningen, med fokus på formativ vurdering der den enkelte elev får tydelig og konkret veiledning og støtte i læringsprosessen. På den måten legger man til rette for at elevene får oppgaver innenfor nærmeste utviklingssone. I dette arbeidet kan lærer ta i bruk et faglig metastpråk, som etter hvert vil sette elevene i stand til å mestre fagskriving på egen hånd. Dette kan gjøres ved f.eks. bruk av stasjonsundervisning eller veiledet skriving, der tilrettelegging av oppgavene tilpasses den enkelte elevs behov. Elevenes skriveutvikling overvåkes ved bruk av vurderingsformer som samsvarer med mål for undervisningen, og elevene veiledes individuelt innenfor klassens rammer.
At det jobbes systematisk med rettskriving og grammatikk hele opplæringsløpet. Det kan med fordel utarbeides en progresjonsplan for både rettskriving og grammatikk som følges av alle trinn på skolen, for å sikre at det arbeides systematisk gjennom hele skoleløpet. Det kan være en fordel at elevene får en regelbok i norsk, der elevene får en samlet oversikt over reglene for rettskriving, grammatikk og ev. oversikt over sjangere/sjangertrekk . Dette bør være tilgjengelig for elevene både på papir og digitalt f.eks. legges i Teams, slik at elevene blir kjent med å bruke det formatet de synes passer best for dem, og at elevene ved behov lett kan ta det i bruk underveis i skriveprosessen.
At elevene får systematisk opplæring i ulike skrivestrategier, der målet er at elevene når de går ut av grunnskolen skal være i stand til å vurdere når de ulike strategiene er hensiktmessige å bruke. Elevene skal kunne bruke dem selvstendig og fleksibelt i eget læringsarbeid, tilpasset formålet. Det kan gjerne utarbeides en progresjonsplan på skolen i f.t. innføring av strategiene. Innlæringen av nye strategier, gjøres i rammene av en mediert læringsprosess.

Skriveferdigheter

Den første skriveopplæringen innebærer å utvikle rettskriving, legge grunnlaget for en funksjonell håndskrift og tastaturbruk, samt å kunne planlegge og skrive enkle, oversiktlige tekster for ulike formål. Den videre utviklingen av funksjonell skriving henger tett sammen med den faglige utviklingen. Skriving er et redskap for læring i alle fag, og gjennom å utvikle skriveferdigheten blir faglige ferdigheter utviklet. Parallelt med den faglige progresjonen blir stadig mer avanserte og fagspesifikke skriveferdigheter utviklet, slik at form og innhold i teksten blir tilpasset formålet med skrivingen.

Skriving og lesing er to sier av samme sak, og er uløselig knyttet til hverandre. Opplæringen i lesing og skriving må gå hånd i hånd, og i ulike stadier i utviklingen vil lesingen eller skrivingen være «drivkraften» i lese- og skriveutviklingen. Det er en forutsetning at dette tas i betraktning når undervisningen på de ulike trinnene skal tilrettelegges for den enkelte elev eller elevgrupper.

Skriving kan beskrives som et produkt av innkoding og formidling, der innkoding handler om den tekniske delen av skrivingen og formidling om å overføre et budskap til en mottaker.

Stave- og skriveutviklingen

Det å lære å skrive/stave ord er en utviklingsprosess på samme måte som å lære å lese. Utviklingsforløpet er det samme for alle elever, men hvor lang tid elevene befinner seg på hvert utviklingstrinn, vil variere fra elev til elev. Disse 5 fasene beskriver først og fremst den tekniske delen av skriveferdigheten - rettskrivingen. Den er mest sentral de første årene på skolen, men det er viktig for elevene at den tekniske delen av skrivinga blir automatisert slik at den ikke står i veien for å utvikle de andre delene av skriveferdigheten.

Linker:

Oppdagende skriving - en vei inn i lesingen

Fase 1 – Tidlig skriving

Kjennetegn hos elever fase 1

Lenge før barnet forstår at språklyder kan representeres av skrifttegn (alfabetiske prinsipp) viser det interesse for å ”skrive” tegn og kruseduller, og bokstavene tegnes da som visuelle minnebilder. Liksomskriving er viktig for den videre interessen og utvikling mot bokstavkunnskap og veien til lesing og skriving.Den tidlige skrivingen kan komme til uttrykk på ulike måter. Noen lekeskriver/rabler, mens andre prøver å skrive av/memorerer bokstaver eller ordbilder.

Skribleren prøver å etterligne skrift den ser rundt seg. Noen begynner med dette allerede i 2-årsalderen, mens andre begynner mye senere. Skriblingen vil gjerne være rett- eller bølgeformede linjer eller bokstavlignende former.

Bokstavutforskeren begynner å interessere seg for bokstavene og deres form, og vil begynne å tegne og skrive bokstavlignende tegn. Det blir spesielt interessert i bokstavene i eget navn eller andre personer som står dem nær. Bokstavutforskeren har nødvendigvis ikke oppfattet skriveretningen, og kan gjerne speilevende bokstavene de prøver å etterligne.

Den logografiske skriveren skriver enkelte ord som bilder de har memorert/husker utenat (helordsskriving). De har ingen forståelse for sammenhengen mellom bokstav og lyd/det alfabetiske prinsippet.

Kjennetegn på god praksis i klasserommet i fase 1, metoder og tips

De tidlige skriverne trenger positiv respons på det de produserer, og det er viktig at det ikke er noe som er rett eller galt i denne fasen av oppdagende skriving.

Voksne fungerer som "oversetter" for at eleven skal få frem budskapet den forsøker å formidle i de tidlige stadiene med bokstavutforsking og begynnende forståelse for det alfabetiske prinsippet. Den voksne kan skrive ned det eleven har skrevet ned, og modellere hvordan den voksne staver ordene høyt, for på den måten modellere for eleven.

Læreren må i dialog med elevene utforske språkets lydprinsipp, for på den måten å viser elevene veien inn i skriftspråket - skriftspråklig bevissthet. Det kan legges til rette for dette i aktiviteter i hel klasse eller mindre grupper ved aktiviteter som f.eks. oppdagende skriving , stasjonsundervisning eller veiledet skriving.
- Elevene må få forståelse for hvordan ord vi bruker i tale/skrift er laget av bokstaver.

Lærer støtter eleven aktivt under skriveprosessen gjennom dialog, og for å kunne gjøre det må lærer ha oversikt over hvor eleven er i staveutviklingen, for å vite hvor de skal hjelpe elevene videre.

Skrivingen settes i en kontekst der den får en kommunikativ funksjon, slik at skrivingen oppleves meningsfull som f.eks. ved brevskriving, skriving av handlelister, ønskelister osv. Det er viktig at det elevene skriver deles med andre slik at de kan få respons på det de har produsert.

Kjennetegn hos elever som strever med å mestre fase 1

Når elever strever med å mestre den tidlige skrivingen, vil de gjerne ha manglende kunnskap om at ord deles opp i enkeltlyder (fonemer). De har ingen fonografisk innsikt, og viser manglende forståelse for hvordan bokstavene (grafemene) vi bruker under skriving representerer lydene (fonemer) vi bruker under tale. Elevene som sporer av på dette nivået utvikler altså ikke en funksjonell bokstavforståelse, enten fordi de ikke har utviklet tilstrekkelig fornembevissthet eller fordi de ikke klarer å koble fonem/språklyd til riktig grafem/bokstav. Det blir viktig at eleven får hjelp til å etablere det språklige grunnlaget eleven har bruk for.

Fase 2 - Semifonografisk skriving